El efecto de consecuencias diferenciales (ECD) hace referencia al aumento en velocidad de adquisición o exactitud final que ocurre en un aprendizaje discriminativo cuando cada asociación a aprender va seguida por una consecuencia particular (por ejemplo, por un tipo específico de reforzador).
Fue Trapold quien, en 1970, proporciona la primera demostración de este fenómeno exponiendo a un grupo de ratas a un problema de discriminación que requería responder a una palanca (por ejemplo, la situada a la derecha) en presencia de un estímulo (un tono) y responder a otra palanca (la de la izquierda) en presencia de un segundo estímulo (un sonido clic). Los datos obtenidos mostraron que cuando se utilizaron reforzadores diferentes tras cada combinación estímulo-¬respuesta correcta, las ratas aprendieron antes y mejor la tarea que cuando se utilizó una consecuencia común.
El ECD ha sido demostrado con un rango considerable de sujetos y de consecuencias (para una revisión, ver Goeters, Blakely y Poling, 1992). Sin embargo, se han realizado pocos estudios que exploren este efecto en humanos. Shepp (1962; 1964) aportó los primeros datos con relación a que las consecuencias específicas pueden desempeñar alguna función en determinados aprendizajes discriminativos. Posteriormente, el efecto fue evidente en un estudio realizado con dos niños con retraso mental utilizando una tara de discriminación sucesiva de dos elecciones (Saunders y Sailor, 1979). Por su parte, Malanga y Poling (1992) observaron que la utilización del procedimiento de consecuencias diferenciales mejoraba el aprendizaje discriminativo de cuatro adultos con retraso mental que tenían que discriminar entre pares de letras similares.
Maki, Overmier, Delos y Gutmann (1995) fueron los primeros en observar el efecto en niños sin déficit cognitivos con edades que oscilaban entre 4 años y seis meses y cinco años y cinco meses. Los resultados obtenidos mostraron que los niños en la condición de consecuencias diferenciales aprendían mejor la tarea que aquellos que recibían consecuencias comunes, o no diferenciales, tras sus respuestas correctas. Además, con el fin de confirmar la existencia y el papel funcional de las expectativas, utilizaron un procedimiento de transferencia de control cuyos resultados demostraron que los niños que recibían consecuencias diferenciales tras sus respuestas correctas tenían expectativas sobre dichas consecuencias y estas funcionaban guiando la conducta de elección de dichos niños (ver resultados similares en el Experimento 4 de la presente tesis).
Uno de los objetivos principales que nos planteamos en la presente tesis doctoral fue explorar si el procedimiento de consecuencias diferenciales era útil solamente en etapas tempranas del desarrollo o si también se observaría en niños con edades superiores a cinco años y medio. Para ello utilizamos una tarea de igualación demorada a la muestra similar a la utilizada por Maki et al. (1995) (ver experimentos 1, 2 y 3). Los participantes en el estudio recibieron reforzadores primarios (juguetes y comida) y secundarios (fichas verdes y rojas) tras sus respuestas correctas. Hubo dos condiciones en los experimentos: (1) los niños en la condición de consecuencias diferenciales recibían siempre un reforzador específico tras la respuesta correcta a uno de los estímulos discriminativos y otro reforzador diferente tras la respuesta correcta al otro estímulo discriminativo. Por ejemplo, el niño recibía una ficha verde (que después cambiaba por juguetes) si emparejaba correctamente la cruz con el círculo, y una ficha roja si emparejaba la letra griega gamma con la estrella. (2) Los participantes en la condición de consecuencias no diferenciales también recibían recompensas tras sus respuestas correctas pero estas se administraban de forma aleatoria. Los resultados mostraron que los niños con edades comprendidas entre cuatro y siete años y medio aprendían antes la tarea y mostraban una mejor exactitud final al administrar consecuencias diferenciales tras sus respuestas correctas, aunque este efecto iba disminuyendo con la edad hasta desparecer a los 8 años. Sin embargo, al aumentar la dificultad de la tarea el efecto también se observó en el grupo de mayor edad, de 7 años y medio a 8 años y medio.
También hemos empleado este procedimiento en niños y adultos con síndrome de Down (ver Experimento 5), encontrando que sólo podían llegar a realizar correctamente la tarea de discriminación simbólica utilizada cuando se administraban consecuencias diferenciales. Así, podemos decir que la utilización de consecuencias diferenciales posibilita que personas con síndrome de Down aprendan discriminaciones simbólicas las cuales les son muy difíciles de aprender bajo otras circunstancias.
Por último, en el Experimento 6 decidimos explorar si el procedimiento de consecuencias diferenciales podría ser útil en un grupo de adultos que tenían que realizar una tarea de discriminación que a veces les resultaba problemática, decidir si los signos matemáticos ?? eran correctamente utilizados. Los resultados mostraron que para las personas a quienes la tarea les resultaba difícil de realizar, el hecho de recibir consecuencias diferenciales optimizaba la ejecución disminuyendo el tiempo que tardaban en emitir la respuesta correcta. Estos resultados, junto con los observados en los anteriores experimentos, indican que la dificultad de la tarea es una variable importante a tener en cuenta cuando se utilice el procedimiento de consecuencias diferenciales en humanos. Además, señalan que dicho procedimiento puede ser una herramienta útil para mejorar la ejecución de adultos sin déficit cognitivos que tengan que realizar una tarea de discriminación simbólica difícil.
